EXPOSITION “Les herbiers par le prisme de l’éducation”
Inauguration le 13 novembre 2024
EXPOSITION “Les herbiers par le prisme de l’éducation”
Inauguration le 13 novembre 2024
HOMMAGE LOCAL À FÉLIX PÉCAUT EN JUIN 2024 :
Salles-Mongiscard : Martin Hirsch a rendu hommage à son aïeul Félix Pécaut
Hommage_Félix_Pécaut_HLC.pdf
UN PÉDAGOGUE AVANT TOUT
EXTRAITS D’UN ARTICLE DE FÉLIX PÉCAUT DANS LE DICTIONNAIRE DE PÉDAGOGIE ET D’INSTRUCTION PRIMAIRE
DE FERDINAND BUISSON
Exercices scolaires (oraux et écrits)
“Il ne s’agit pas d’entrer ici dans le détail des exercices afférents à toutes les branches de l’enseignement. Nous ne voulons que marquer en peu de mots l’importance des exercices en général, le rôle respectif des exercices oraux et des exercices écrits, avec les caractères propres à chacun de ces deux genres, et qu’il convient de leur maintenir.
Les exercices, sur lesquels on insiste tant aujourd’hui, ne sont pas une institution nouvelle : il y en a toujours eu ; mais ils étaient conformes à l’esprit des méthodes régnantes. Quand toute l’éducation, dans l’ordre moral comme dans l’ordre intellectuel, visait surtout à façonner l’homme du dehors, si l’on peut ainsi parler, plutôt qu’à le « construire en dedans » et avec son propre concours de plus en plus actif, il était naturel de concevoir et d’organiser les exercices comme une pratique extérieure et presque machinale. Copier beaucoup, faire d’innombrables dictées d’orthographe, résoudre à outrance des problèmes, multiplier les analyses grammaticales et logiques, apprendre par cœur toute la grammaire, etc., c’était l’occupation à peu près exclusive de plusieurs années : et quelles années! celles où tout l’homme se dessine définitivement dans ses principaux traits. […]
Aujourd’hui que l’éducation se propose nettement une fin plus élevée et plus complète, à savoir de cultiver chacune des facultés, au lieu de fournir une simple provision de connaissances, et, à l’aide des diverses facultés, d’instituer l’esprit lui-même, de l’amener à se posséder et à se diriger, de faire en lui la lumière, le mouvement, la vie, — les méthodes, en visant ainsi plus profond, réclament et enfantent d’elles-mêmes des exercices plus spirituels, plus en dedans, plus variés aussi et plus féconds. On a donné une importance considérable à la parole, vivante et libre, du maître ; peut-être même la réaction contre l’usage du livre en classe a-t-elle été trop loin ; mais on a raison de vouloir qu’en arithmétique, en histoire, en morale même, le maître interprète à sa façon, en son langage, selon qu’il la comprend ou la sent, la leçon du jour ; on le détourne de s’en reposer sur le manuel ; tout doit passer par son esprit et par ses lèvres avant d’arriver à l’élève. […]
Un instituteur intelligent et actif ne se résoudra jamais à se mettre à la remorque d’un livre d’exercices. Il en composera un lui-même, au jour le jour, à son propre usage et à l’usage de sa famille scolaire […].
Il sauvera ainsi les élèves de l’ennui et de la stérilité d’un travail presque toujours machinal, où ils copient sans y même penser toute la partie du thème qui ne demande pas de correction ni d’invention, où ils se bornent pour le reste à boucher le trou qu’on a laissé vide à leur intention, en y appliquant la règle, la formule qu’on leur a enseignée. […]
Allocution prononcée par Ferdinand Buisson lors des obsèques de Félix Pécaut
3 août 1898 sur la tombe de ce dernier, au cimetière protestant de Salles-Mongiscard
Extraits relatifs à l’affaire Dreyfus
« […] Ici, chers amis, il nous faut nous inspirer de lui-même pour oser parler ; tâchons de parler comme il aimait à le dire, de façon à faire, non du bruit, mais du bien.
Depuis huit mois, vous le savez, une question douloureuse torture ce pays. Je n’ai pas besoin de la nommer davantage : quelle est la famille qu’elle n’ait agitée, divisée, angoissée ?
Notre grand ami avait suivi cette redoutable affaire avec l’attention la plus anxieuse, jusqu’au moment où la maladie le cloua sur son lit de souffrance. […] il a gardé jusqu’à la dernière heure non seulement la lucidité parfaite de sa pensée, mais la plénitude de sa force morale et la sûreté de regard de sa conscience. Il a voulu être informé de tout, savoir jour par jour les événements. Et à mesure qu’ils se déroulaient, il a tenu à faire ce qu’il appelait son devoir, tout son devoir.
Et il l’a fait pour ne pas mourir sans avoir pu joindre publiquement son nom, comme ses fils l’avaient fait, à ceux des hommes de cœur qui ont entrepris de remonter un des plus aveugles mais des plus formidables courants d’opinion qui n’aient jamais entraîné un pays.
En s’unissant à eux, il essayait de préserver la République, la France et l’Armée du seul déshonneur qui pourrait les atteindre : car réparer une erreur, s’il y a erreur, ce n’est pas une honte, au contraire. Et c’en serait une indélébile que de prendre son parti d’une iniquité, même involontairement commise. Que de fois ne m’avait-il pas dit dès le début : “Mais ne voit-on pas que la pire injure que l’on puisse faire à notre Armée, ce serait oublier qu’étant la servante de la France, elle est la servante de la Justice. Pour Dieu ! ne nous laissons pas enfermer dans ce dilemme abominable : ou sacrifier la Justice à la Patrie, ou sacrifier la Patrie à la Justice. Quand il s’agit de la France, ces deux idées n’en font qu’une. Blesser l’une, c’est blesser l’autre.” […]
Il l’a dit lui-même : “En voulant sauver la France, prenez garde de détruire la conscience française. Il est facile aujourd’hui d’obtenir que, de guerre lasse, la conscience publique se taise et s’apaise. Tremblons que ce malheur nous arrive, celui-là seul serait irréparable.” Et du jour où il a craint ce malheur, il n’a pas eu de repos qu’il n’eût fait, pour le conjurer, le peu qui était en son pouvoir : il y a opposé tout ce qui lui restait, la voix d’un mourant. Quand il a appris l’arrestation du lieutenant-colonel Picquart, de grosses larmes coulèrent de ses yeux. […]
Vous tous qui êtes ici, que vous partagiez ou non sur ce sujet d’une si grande angoisse la conviction de Monsieur Pécaut, vous la respecterez comme il respectait toujours la conviction d’autrui. »
Jean-Jules-Gabriel Compayré (1843-1913), agrégé de philosophie, docteur ès lettres, joue un rôle actif dans la création des Écoles Normales Supérieures de Fontenay et de Saint-Cloud. Après une carrière de professeur de philosophie dans divers lycées, dont celui de Pau (1865), il occupe le poste de recteur de l’académie de Poitiers, puis de Lyon. Nommé inspecteur général de l’Instruction publique pour l’enseignement secondaire, il est reconnu pour ses nombreux écrits sur l’enseignement et l’éducation.
Ferdinand Buisson (1841-1932), agrégé de philosophie, s’exile en Suisse durant le Second Empire et fonde avec son ami Félix Pécaut l’Union du christianisme libéral, église protestante qui constitue un véritable laboratoire de l’éducation laïque. Nommé directeur de l’enseignement primaire, il dirige la rédaction du Dictionnaire de Pédagogie et d’Instruction primaire. Félix Pécaut y rédige plusieurs articles.
Jules Steeg (1836-1898), ancien pasteur de Libourne en Gironde de 1859 à 1877, est lui aussi sollicité par Ferdinand Buisson en Suisse. En 1889, il devient le directeur du Musée pédagogique puis, en 1896, succède à son ami Félix Pécaut à la direction de l’École Normale Supérieure de Fontenay-aux-Roses.
Adèle Tourret et Ferdinand Dollé vers la fin des années 1920.
Protestante nîmoise, Adèle Tourret a été la première directrice de l’École Normale d’institutrices de Pau à partir de 1887. Félix Pécaut l’a recrutée afin qu’elle entre à l’École Normale Supérieure de Fontenay-aux-Roses. Elle y passe avec succès les épreuves de la Direction des Écoles Normales. Elle est ensuite nommée directrice à Pau à l’âge de 27 ans.
Ferdinand Dollé est orphelin, ses parents étant morts peu après la Commune de Paris en 1871. Il a été élevé au sein d’une institution protestante. Après avoir enseigné à l’École alsacienne, il est nommé, avec l’appui de Ferdinand Buisson, à l’École Supérieure Professionnelle Saint-Cricq à Pau. Sa jeune sœur est admise à l’École Normale d’institutrices de Pau et devient enseignante.
Adèle et Ferdinand font connaissance lors d’un été passé auprès de la famille Pécaut à Saint-Jean-de-Luz.
Fontenay-aux-Roses est une ville située dans le département des Hauts-de-Seine, dans la banlieue sud de Paris.
Le 15 octobre 1880 un décret présidentiel autorise le ministre Jules Ferry « à acquérir de M. Joseph-Augustin Pajou la propriété sise à Fontenay-aux-R oses, Grande-Rue, pour servir à l’installation “provisoire” de l’École normale d’institutrices ».
Carte postale, vers 1900 – Cl. Marc Le Cœur
En tant que directeur des études, Félix Pécaut met en œuvre des principes de formation novateurs qui traduisent sa vision du rôle des institutrices et des femmes dans l’éducation. Dans le contexte de la fin du XIXe siècle, il veut une formation libérale et émancipatrice :
“Le régime intérieur est organisé comme il convient à des jeunes-filles qui ne sont plus des enfants. […] Ni dans les salles d’étude, ni au réfectoire, ni aux récréations, il n’y a de surveillance proprement dite : on laisse les élèves se gouverner elles-mêmes […]. Dans les heures de repos […], les élèves sont libres[…]. Le dimanche, elles sortent à leur gré […] en faisant connaître chaque fois le lieu où elles projettent de passer leur temps. Quant aux offices religieux, elles fréquentent à Paris ou à Fontenay telle église qu’il leur plaît, sans que l’école leur en demande compte.”
Félix Pécaut, « École normale supérieure d’enseignement primaire de Fontenay-aux-Roses », in Félix Pécaut, Édouard Jacoulet, Notice sur les écoles normales supérieures d’enseignement primaire de Fontenay et Saint-Cloud, Paris, Hachette, 1889.
Félix Pécaut a eu une profonde influence sur les Fontenaysiennes, comme le montrent de nombreux témoignages. En voici quelques-uns :
“La première fois que j’entendis parler M. Pécaut, sa parole, si nouvelle pour moi, son regard qui semblaitlire au fond des âmes, me troublèrent.”
“Nous l’appelions le saint homme et cette appellation familière vous laissera peut-être deviner le quelque chose d’inexprimable qui était en lui.”
“ À son approche, on éprouvait un sentiment de respect que l’on n’avait jamais ressenti à ce degré à l’égard de personne, une sorte de vénération…”
In Patrick Cabanel (présentation par), Félix Pécaut, Quinze ans d’éducation. Pensées pour une République laïque, Le bord de l’eau éditions, 2008.
“La pédagogie est aujourd’hui en grande faveur ; on pourrait presque dire qu’elle est à la mode. Un étranger qui visiterait notre pays pour rapporter à ses compatriotes ce qu’il y a vu de plus saillant, ce qui occupe le plus d’esprits, ce qui fait publier le plus de livres, ce qui paraît être en honneur à la fois au Parlement et dans les ministères, à Paris et dans la province, à la ville et au village, ne risquerait guère de se tromper en écrivant sur son carnet de notes : « La France pédagogise ». Cours privés ou publics, écoles normales supérieures, programmes officiels, examens de haut et bas degré, livres didactiques, manuels historiques, recueils d’extraits, rien ne manque, à ce qu’il semble, de ce qui sert à cultiver l’art de l’éducation ou à le propager. Théorie et procédés de l’enseignement en général et des enseignements spéciaux, théorie et procédés de l’éducation proprement dite, c’est-à-dire de la manière d’instituer l’esprit et Je caractère, on prétend ne rien abandonner au hasard ni à la routine : on veut tout prévoir, tout régler selon la raison et À la lumière de l’histoire. Ainsi s’explique l’introduction dans nos programmes primaires de certaines études qu’on peut sans exagération appeler nouvelles, si grande est l’importance qu’elles ont prise : la psychologie, ou la science des facultés de l’âme et de leur développement, aidée de la physiologie, qui met en lumière l’action du physique sur le moral ; la morale rationnelle, ou la science des principes qui doivent régler la conduite et des mobiles qui déterminent la volonté ; enfin, l’histoire de la pédagogie. Que devient, au milieu de ce branle-bas général, l’ancien maître d’école ? On dirait qu’il passe à l’état de souvenir ; l’ « éducateur » fait son avènement en France, armé de principes rationnels et de méthodes savantes non moins que de savoir technique.
De bons esprits s’inquiètent à la vue de ce flot de pédagogie primaire qui va grossissant. À les en croire, ils seraient tentés parfois de regretter le vieux régent et son humble routine ; ou plutôt ils invoquent le bon sens et l’expérience commune pour conjurer le péril d’une scolastique nouvelle, plus raffinée que l’ancienne et d’autant plus à redouter, pensent-ils, qu’elle est plus méthodique dans ses façons de procéder.
Il ne faut pourtant pas, en pareille matière, s’abandonner à la mauvaise humeur et juger sur de simples impressions. Comment se refuser à reconnaître qu’il y a, en effet, une science et un art de l’éducation, jusqu’à présent trop négligés dans leur application à l’ordre primaire ; c’est-à-dire un ensemble de principes, de règles générales, de procédés d’application fondés sur l’observation de la nature humaine ; que cette observation, ou psychologique, ou physiologique, ou morale, pour aboutir à des résultats positifs, doit se conformer aux règles de toute expérience scientifique ; que cet art a ses rameaux et ses branches : enseignement et éducation, éducation physique, intellectuelle, morale, esthétique, lesquelles ont à leur tour des règles particulières tenant à leur objet propre ou aux facultés qu’elles mettent en exercice ? N’est-il pas manifeste qu’il y a une bonne et une mauvaise manière de concevoir et de diriger l’éducation en général ; qu’il y a aussi un art de bien enseigner l’histoire ou la littérature, qui n’est pas celui d’enseigner les mathématiques, et qui varie lui-même selon l’âge des élèves ; qu’il y a de bons et de mauvais procédés pour développer ou rectifier le sens de l’observation, le jugement, le sens moral, l’imagination ; mais que tous ces rameaux se rattachent à un tronc commun, à une direction générale, qui elle-même dépend d’une certaine façon, instinctive ou réfléchie, de considérer la nature de l’homme et sa destiné ? Qu’est-ce que tout cela, sinon la pédagogie même ; et peut-on craindre de la faire trop rationnelle, c’est-à-dire trop conforme à la réalité, à la nature humaine observée de près et méthodiquement ?
De même, n’apparaît-il pas aux yeux de tous, que le bon sens, ou le sens pédagogique qui n’en est que l’application, ne peut que gagner en finesse et en sûreté s’il s’exerce à contrôler l’expérience individuelle par l’expérience collective, celle du présent par celle du passé, s’il s’accoutume par cette comparaison à mieux distinguer les germes infructueux des germes féconds, ce qui est solide de ce qui n’est que spécieux, ce qui est naturel de ce qui est arbitraire ? Quoi de plus raisonnable que de demander aux maîtres qui nous ont précédés des exemples et ’ des conseils, de ne pas faire sottement table rase, de fonder autant que possible le présent sur le passé, et de nous rendre compte en particulier de ce que comporte notre tempérament national ? Or tout cela, c’est l’histoire même des doctrines pédagogiques appliquées à l’éducation.
Qu’on ne s’imagine donc pas faire preuve de bon sens ou d’esprit en dénigrant la science nouvelle. Elle n’est nouvelle que par l’importance considérable qu’on lui donne aujourd’hui, et qui résulte le plus naturellement du monde des nécessités de notre régime démocratique et laïque. Elle est autant française que germanique ou anglaise ; nous cherchons vainement pourquoi nous céderions à d’autres pays une sorte de privilège on ce domaine, nous qui avons tenu école durant les trois derniers siècles avec des maîtres tels que Rabelais, Montaigne, les hommes de Port-Royal, Fénelon, Mme de Maintenon, J. 3. Rousseau, Mme Necker de Saussure, le Père Girard, etc. Certes, s’il est une tradition qui mérite de s’appeler française, et dont les étrangers eux-mêmes nous fassent honneur, c’est précisément la tradition pédagogique : il serait étrange que, sous prétexte de patriotisme, on nous fit, de par le bon sens français, défense de la continuer.
Et néanmoins les appréhensions que l’on entend quelquefois exprimer ne sont peut-être pas, si on les examine de près, sans quelque fondement. On a raison de penser que les principes, les règles, les procédés, la science théorique ou pratique, expérimentale ou historique, la pédagogie en un mot, loin d’être tout dans l’éducation, n’est mème pas le principal, qu’elle n’est qu’un simple auxiliaire. Le savoir le plus abondant et le plus correct, en cette matière, les méthodes les mieux garanties par l’expérience et par l’histoire, ne suppléent pas la qualité pédagogique par excellence, à savoir le libre mouvement, le coup d’œil prompt et sûr d’un esprit sain et bien cultivé, qui n’est l’esclave d’aucune méthode, la dupe d’aucun procédé, qui renouvelle sans scrupule ses moyens d’expression et d’action, et qui obéit en cela à une logique intérieure plus souple, plus variée dans ses allures et non moins serrée que la logique de l’école. En ce sens, on a raison de dire, en rappelant le mot de Pascal sur l’éloquence, que la véritable pédagogie se moque de la pédagogie.
C’est précisément cette liberté souveraine de l’esprit, cette activité spontanée, cette curiosité toujours en éveil, cette faculté de création ou, plus modestement, d’invention, de perfectionnement, de renouvellement incessant, que l’on peut craindre de voir, non pas étouffée, mais gênée, diminuée, faussée par un appareil scientifique trop compliqué. Tant de règles et de moyens, de doctrines et de modèles, destinés à atteindre plus sûrement les diverses facultés de l’âme, risquent tout ensemble d’’affaiblir chez le maître l’activité originale et de lui masquer, sous le luxe des descriptions, soit la véritable nature humaine, soit surtout la nature individuelle à laquelle il a affaire. D’une part, il se peut que le ressort personnel en soit déprimé, et de l’autre que les formules savantes remplacent la vie véritable, la riche diversité des esprits.
La pédagogie historique elle-même, si propre à nous préserver d’erreurs déjà condamnées par l’expérience, et qui, en outre, nous rend l’incomparable service de féconder notre génie national en lui infusant à propos ce que le génie de l’étranger a de meilleur, risque aussi, par limitation, de nous égarer de notre voie naturelle et de nous énerver. Sans doute il nous est bon, sous peine de subir les effets ordinaires de l’isolement, tels que l’infatuation, l’engourdissement, la stérilité, de nouer des rapports étroits avec des nations qui ont fait preuve de vitalité, comme l’Allemagne, la Suisse, l’Angleterre, les États-Unis. Les écrivains étrangers se recommandent souvent à nous par leur manière ou plus profonde, plus intérieure en quelque sorte que la nôtre, ou plus pratique, moins désintéressée, de considérer les choses de l’éducation ; mais qui ne voit qu’en nous prêtant à ce commerce intime, nous gagnerions peu à nous laisser envahir par les habitudes de penser trop systématiques des Allemands, par l’esprit positif et utilitaire des Anglais, par l’étroit dogmatisme religieux de certains pédagogues suisses, par l’esprit exclusivement pratique des Américains ? Tant d’influences diverses qui s’exercent de divers côtés à la fois sur nous par les traductions, les extraits, les articles de journaux, peuvent nous enrichir ou nous appauvrir, nous stimuler ou nous énerver, nous embrouiller l’esprit ou l’éclaircir, nous sortir de notre régime naturel ou nous y installer plus au large.
Le danger est d’autant plus à considérer dans notre enseignement primaire que cet avènement subit de la pédagogie rencontre des esprits imparfaitement préparés. Ni l’étendue de l’instruction, ni surtout la discipline intellectuelle ne répondent encore chez nos maîtres, autant qu’on le souhaiterait, à ces nouvelles exigences. Ce n’est pas une petite entreprise que d’initier des jeunes gens âgés à peine de seize à dix-sept ans, sortis hier de l’école primaire, à la psychologie, à la morale rationnelle, à la pédagogie théorique. On a beau réduire ces sciences à des éléments : encore faut-il que ces éléments, pour entrer dans la circulation vitale, soient assimilés ; qu’au lieu d’être affaire de pure intelligence logique, ils deviennent chose vue, comprise, sentie. Les idées les plus fécondes, les principes les plus élevés, risquent de n’être que des notions d’école, dont on saisit la signification formelle, mais qui, faute de correspondre à une certaine éducation préalable de l’esprit, assez profonde ou assez étendue, demeurent à l’état de connaissance inerte et encombrante. Il peut arriver que des esprits neufs, doués d’un robuste bon sens, qui, abandonnés à eux-mêmes. auraient peut-être, à l’aide d’observations et de tâtonnements multipliés, trouvé leur voie et fait en quelque mesure œuvre originale, soient emprisonnés, figés dans un savoir dont les formules devancent leur expérience et débordent leur instruction générale.
Que sert d’ailleurs de se le dissimuler ? En vain la psychologie et la morale se dissimulent sous la forme la plus modeste, en vain elles se font petites, elles n’en sont pas moins la philosophie ! Le but pratique qu’on leur assigne, le caractère pratique de la méthode recommandée n’empêchent pas que la théorie n’intervienne de plein droit, et qu’enfin les questions ne soient les questions, les vieilles, les éternelles questions qu’agite la philosophie. Certes, il est à mille lieues de notre pensée de croire que ça soit là une mode de passage, ou le produit de la fantaisie capricieuse d’un ministre où d’un gouvernement ; c’est au contraire une nécessité que notre état moral et social nous impose ; il n’y a qu’à la reconnaître et à y faire face virilement. Mais ce n’est pas moins une épreuve difficile, périlleuse même, que cette sorte de sécularisation de l’enseignement philosophique, transporté brusquement d’un petit nombre d’initiés, d’une classe restreinte, à la foule innombrable des maîtres primaires. Et si l’on songe que ces maîtres parlent aujourd’hui durant quatre ou cinq ans de suite au peuple entier des enfants de la France, on comprendra que l’issue de l’épreuve intéresse la santé même de l’âme de la nation.
Ajoutons que tout un sexe entre aujourd’hui, on peut dire pour la première fois, en communauté de risques et de périls, de pertes et de profits avec l’autre sexe. L’enseignement public et laïque des femmes est fondé ; les quatre-vingts écoles normales départementales, destinées à recruter l’innombrable personnel laïque des écoles primaires de filles, seront debout d’ici à deux ans, et là aussi on soumettra l’esprit des jeunes maîtresses à la discipline de la pédagogie rationnelle et historique. Ce seront les mèmes sciences, les mêmes programmes, les mêmes méthodes que dans les écoles d’hommes : à dire vrai, imagine-t-on qu’il en pût être autrement ? Mais qui ne voit que l’on doit redoubler ici de précautions, si l’on ne veut pas que les descriptions exactes et savantes de la nature humaine empêchent de voir en plein et au vrai cette nature en chaque enfant, que les formules tiennent lieu de la vie, que l’intelligence, trop ou mal développée, amortisse le sentiment et éteigne l’imagination, que le savoir trouble le regard simple et franc de la jeune maîtresse, que les facultés d’intuition directe, attribut de l’esprit féminin, soient énervées et faussées ?
On voudra bien considérer maintenant que les programmes d’études des écoles normales sont fort étendus, qu’ils comprennent une grande variété de matières, que de plus on attribue avec raison une importance croissante aux travaux de réflexion, d’invention, de composition, lesquels demandent beaucoup de temps et réclament une grande place dans la répartition des heures d’étude. Ce n’est peut-être là, il est vrai, qu’une cause temporaire d’encombrement : il est permis d’espérer que le mal ira s’atténuant à mesure que l’éducation primaire, dans les écoles élémentaires et dans les écoles supérieures (de 12 à 15 ans), sera plus complète et plus régulière. Mais aujourd’hui, tant de connaissances à acquérir, soit scientifiques, soit littéraires, durant les trois années d’école normale, imposent à l’esprit une tension excessive, le font vivre hors de lui, et tour à tour dans les choses les plus diverses, l’empêchent de se faire une vie propre d’observations, de réflexions, de tâtonnements, de points d’interrogation, où l’enseignement de la pédagogie, avec ses prémisses théoriques et ses applications, trouverait à prendre racine.
On a donc raison de craindre que le demi-savoir ou plutôt le savoir hâtif et superficiel, que l’on raille parfois chez nos maîtres primaires et qui les rend, dit-on, suffisants et dogmatiques, ne devienne plus stérile et plus choquant encore s’il se complique d’une instruction pédagogique mal dirigée. On a remarqué depuis longtemps la préférence décidée que les élèves des écoles normales montrent pour les mathématiques, et comment ils s’attachent dans ces sciences au simple mécanisme logique. Apporteront-ils la même disposition formelle et utilitaire, pour ainsi parler, dans l’étude des éléments de psychologie, de morale, de pédagogie ? Il se trouvera, n’en doutons pas, pour les engager dans cette voie, des manuels trop complaisants qui excelleront à convertir ces nobles sciences en menue monnaie, à l’usage des aspirants aux divers grades qui n’ont pas le loisir de penser.
Quand on songe à l’étendue de ce clavier de l’enseignement primaire qui fait en quelque sorte mouvoir toutes les cordes de lu France nouvelle, et à tout ce qui se fait d’efforts extraordinaires depuis quelques années pour le compléter et le perfectionner, on se demande ; avec une admiration mêlée d’inquiétude : Que sortira-t-il de cet immense travail jusqu’ici sans exemple ? En quoi ces innombrables écoles de tous degrés, ces établissements de haute culture pédagogique, ces examens nouveaux ou renouvelés, ces études agrandies ou approfondies, ces méthodes rectifiées, ce soin donné à l’éducation autant qu’à l’instruction, ces légions de maîtres et de maîtresses recrutés au concours et longuement formés par les meilleurs professeurs, en quoi un si puissant appareil modifiera-t-il l’âme du pays ? Sortira-t-il de là plus de bon jugement et de clarté d’esprit, plus de force morale avec un sentiment plus élevé de la destinée humaine et de la destinée nationale. plus de patriotisme, plus de bon sens, plus d’esprit libéral ? Ou bien n’aurons-nous abouti à faire qu’une démocratie habile à lire, à écrire et à calculer ; frottée de quelque littérature ; bien pourvue de cette instruction qui donne l’envie et les moyens d’occuper les petites places de l’administration publique, de l’industrie et du commerce, mais démunie de fermes principes et de fortes habitudes de jugement ; sans curiosité, sans autre idéal que de se faire une vie tranquille et doucement occupée, sans souci de la grandeur, de l’honneur, de la liberté du pays ?
C’est le privilège de l’éducation primaire de faire naître ces vastes appréhensions et cet immense espoir. Elle ne peul s’améliorer, c’est-à-dire devenir plus raisonnable, plus humaine, plus libérale, sans que la nation entière se sente ressusciter. Elle ne peut s’appauvrir de raison, de justice, d’idéal, sans que la vie morale et individuelle se ralentisse dans toutes les veines du corps social. Et si l’on vient encore à se rappeler que cette éducation est centralisée, que toutes les grandes impulsions partent de Paris et d’un seul point de Paris, que l’on ne peut se tromper rue de Grenelle sans que l’erreur ne retentisse dans toutes les écoles de France, on se prend alors à étudier avec un redoublement de sollicitude les réformes entreprises, ainsi que la manière dont elles sont poursuivies et conduites.
II
Mais examinons les choses simplement, sans nous perdre en prévisions à longue portée, et cherchons les moyens d’en tirer le meilleur parti possible. La pédagogie, avons-nous dit, n’est pas une chimère ; c’est une science réelle, qui n’emploie pas d’autres procédés que les autres sciences d’observation ; seulement elle a ses difficultés particulières, puisqu’elle traite de la nature humaine, qui est de tous les sujets le plus complexe et le plus mobile. Comme toute science, comme la morale et la psychologie, dont elle fait ses auxiliaires, elle est exposée à perdre pied, à s’éloigner de la vie, à se payer de formules, à subtiliser et à dogmatiser ; elle peut obscurcir l’intelligence ou paralyser le ressort individuel sous l’amas des matières ; mais aucun de ces abus ne lui est en quelque sorte inhérent, aucun n’est inévitable. Si donc il est permis de craindre, il serait puéril de reculer : il n’y a qu’à être sur nos gardes et à prendre nos précautions.
Si j’osais dire toute ma pensée, je voudrais que le premier article de foi de la pédagogie ou sa conclusion dernière fût le franc aveu de l’impuissance où elle est de former à elle seule des instituteurs. Je voudrais qu’elle nous apprit sans relâche, par tous les moyens dont elle dispose, que ni le bon enseignement ni [a bonne éducation ne sont le résultat assuré de la science, le produit en quelque sorte infaillible d’un calcul savant, d’un concert de principes, de règles, de procédés tirés de l’exacte observation de la nature ; qu’il y a ici un élément qui échappe à toutes les prises de la science, une part considérable à faire, je ne dis pas tant aux dons innés, au talent, aux aptitudes particulières, mais à l’initiative personnelle, à la manière dont le maître s’éprend ou ne s’éprend pas de la vérité qu’il enseigne et des esprits auxquels il l’enseigne : en un mot à la liberté, Faire des professeurs instruits, c’est à merveille ; et pourtant c’est peu si vous ne réussissez à faire en même temps, qu’on nous passe le mot, des artistes, c’est-à-dire des esprits vivants et libres, supérieurs à la matière qu’ils enseignent, aux méthodes et aux procédés qu’ils emploient, prompts à se juger eux-mêmes, et toujours en état de mesurer d’un clair regard tout ensemble le but à atteindre et le chemin que l’on suit. Nous résignerons-nous à faire de ces qualités un privilège des professeurs de l’ordre le plus élevé ? A aucun prix. Nous les réclamons pour les maîtres et les maîtresses des écoles rurales. Que leur savoir soit médiocre, mais que dans ce savoir ils se meuvent à l’aise, le dominant, le pliant à leur usage. Si la pédagogie leur a proposé de grands modèles, si elle a éveillé en eux une généreuse passion, si de plus elle a aiguisé leur sens critique, bénissons-la : ils sauront alors discerner les physionomies et les caractères divers, les aptitudes, les besoins, les côtés faibles et les côtés saillants ; ils distingueront une classe d’une autre classe et un enfant d’un autre enfant. Ils sauront viser dans leurs leçons, non seulement par delà la mémoire, mais par delà les facultés de compréhension logique, jusqu’au point intime où se fait la pleine clarté, l’adhésion de l’intelligence ou du cœur. Vivants, ils susciteront la vie ; au lieu d’être de simples professeurs, ils seront des excitateurs ; non contents d’enseigner, ils inspireront ; et, selon la belle expression de Mme Necker de Saussure, instruire sera pour eux « construire au dedans ».
Nous aurons donc présente à l’esprit, dans tout notre enseignement pédagogique, cette fin supérieure : former des esprits libres, capables d’examiner, de comparer, de réfléchir, de suspendre leur jugement, capables aussi de conclure et de persister dans leur conclusion. Et comme la liberté ne peut vivre toute seule, suspendue entre ciel et terre, à l’état de tendance idéale, ayons pour principal souci de l’incorporer dans de fortes habitudes mentales, acquises au prix d’un exercice assidu et prolongé : habitudes d’attention, d’observation sincère, de rigueur dans le raisonnement, de netteté dans l’idée, d’étroit enchaînement dans l’exposition, de clarté et de précision dans l’expression. La science et l’art pédagogique ne seront estimés à leur juste prix, ils n’auront donné la mesure de ce qu’ils peuvent, que du jour où ils auront réussi à instituer, dans leur ordre propre, quelque chose de semblable à cette discipline des facultés, à cet ensemble de manières tout à la fois circonspectes et hardies d’observer, de juger, d’agir.que certaines sciences expérimentales, telles que la médecine, inculquent à leurs disciples, mème aux plus médiocres, par une longue pratique, appuyée d’une savante théorie.
On voudra bien nous excuser de revenir avec quelque insistance sur des considérations qui n’ont assurément rien de neuf, mais que l’on perd facilement de vue dans cette sorte de course haletante devenue l’allure habituelle de notre enseignement. Écrivains et professeurs, nous sommes trop portés à oublier, on l’a mille fois dit, que notre office commun c’est l’éducation de l’esprit autant et plus que l’instruction. Mais ce qu’on ne dit pas assez ou que l’on dit mal, parce qu’on le voit confusément, c’est que, à travers tous les enseignements spéciaux et avec leur aide, l’éducation se propose avant tout la santé de l’esprit ; et que la santé, c’est essentiellement la force, force morale et intellectuelle ; j’entends force individuelle : si bien qu’une éducation qui n’aboutit pas, ou qui du moins (car il sied d’être modeste en pareille matière) ne vise pas nettement à munir de force propre les intelligences et les caractères, chacun à son degré et dans son ordre, manque son principal but.
Avec celui-là elle manque les autres. Toutes les qualités en effet, les plus prisées et les plus dignes de l’être, la justesse, l’ordre, la mesure, la suite rigoureuse du raisonnement, etc., réclament la force, la santé, comme leur fond nécessaire et en quelque sorte leur subsistance. Ce langage figuré, dont nous sommes réduits à nous servir ici, répond à une réalité ; il n’est pas indifférent de bien comprendre que non seulement tout savoir spécial, mais toute qualité de l’esprit ou de l’âme empruntent à la qualité fondamentale dont nous parlons leur portée véritable et en quelque sorte leur bon ou mauvais aloi.
Si la bonne éducation. l’éducation vraiment libérale, est celle qui en tout et par le moyen de tout affranchit l’âme en la rendant forte, par là maîtresse d’elle-mème, soumise à sa loi naturelle, ordonnée, mesurée ; la pédagogie, avec ses sciences auxiliaires, ne méritera d’obtenir parmi nous droit de cité à titre définitif qu’à la condition de nous enseigner les secrets de la force, de la force réglée. Elle devra inculquer aux jeunes maîtres et par eux à tous les enseignements spéciaux cette loi suprême : susciter la santé, Ç’est-à-dire l’initiative, la curiosité sérieuse, l’énergie contenue et persévérante. Et s’il est un pays, s’il est des circonstances où les pédagogues aient un grand rôle à remplir, de grands services à rendre, c’est assurément notre France contemporaine, si troublée, si menacée, mais qui met son honneur à rester une démocratie et une démocratie libérale : quel plus grand et plus pressant service à lui rendre imaginerait-on que de lui préparer. en vue de toutes les difficultés éventuelles du dedans ou du dehors, des esprits sains et clairvoyants, des âmes droites et fortes ? Tout intérêt parait accessoire auprès de celui-là : pour qui sait voir et ne se payer point d’apparences, il n’y va de rien moins que de l’avenir, du prochain avenir de notre pays, oui, de sa liberté, de son intégrité mème : c’est dans nos écoles d’aujourd’hui que se prépare la politique populaire de demain, d’où dépendra notre destinée.
Si tout cela est vrai, on ne s’en tiendra pas, redisons-le, à des professions de foi théoriques et en quelque sorte idéalistes ; on n’aura garde d’oublier que telle fin commande tels moyens ; qu’il y a en effet des moyens pour susciter la santé comme pour l’entretenir ; qu’il y a une hygiène spirituelle comme il v a une hygiène du corps ; que certaines habitudes, certaines règles, loin d’être incompatibles avec la force libre, avec l’initiative personnelle, ne sont, pour ainsi parler. que de la force, de la liberté, de la santé emmagasinées. Voir en pleine lumière le principe supérieur de l’éducation physique, intellectuelle, morale ; ne le jamais perdre de vue au milieu de l’encombrement des leçons ; lui faire sans balancer Îles sacrifices quotidiens nécessaires ;, le réaliser peu à peu dans des habitudes libérales et fortifiantes, devenues pour l’enfant ou le jeune homme une seconde nature, c’est ainsi, personne n’en doute, que la pédagogie justifierait ses prétentions et conquerrait sa place au soleil.
Mais un dessein de si longue haleine et si laborieux demande à la fois qu’on y « perde du temps », beaucoup de temps, et que l’esprit des maîtres et des élèves reste toujours alerte et dégagé. Il demande en particulier que le dialogue, la conversation, à la fois libre et dirigée, devienne un instrument d’usage quotidien à l’égal de la leçon didactique. Comment concilier de telles conditions avec les nécessités d’un enseignement très complexe ? Les programmes sont ce qu’ils sont : excessifs en étendue comme en variété des matières ; mais outre qu’on ne peut songer à les modifier du jour au lendemain, il est à craindre que, l’exemple des peuples voisins aidant, ils ne soient jamais notablement réduits. Que du moins les directeurs d’écoles normales, les inspecteurs chargés de présider aux examens publics, que surtout les inspecteurs généraux investis du plus haut office régulateur, s’appliquent de concert à faire des éclaircies dans l’épais fourré des matières ; que leur mot d’ordre commun soit simplifier, simplifier pour faire pénétrer l’air et la lumière dans l’enseignement et pour donner le loisir aux jeunes esprits de contracter au courant des leçons de chaque jour les habitudes salutaires qui assurent la force et la santé mentales. Qu’ils simplifient de propos délibéré, non seulement à l’aide des méthodes rationnelles et des procédés perfectionnés, mais en appuyant sur les choses principales et en négligeant résolument les choses secondaires ; en évitant l’excès des détails, les questions subtiles où curieuses, bref tout ce qui, même utile et intéressant, dépasse la capacité moyenne d’assimilation, tout ce qui peut être impunément remis à un âge plus mûr et à l’étude personnelle.
Ces précautions, mais plus attentives encore et plus assidues, paraîtront particulièrement opportunes dans l’éducation pédagogique des institutrices. Avec les nouvelles institutions scolaires, où la femme va prendre la grande place qui lui revient de droit, avec les nouveaux programmes, rien n’importe plus à la santé physique et au bon équilibre mental des jeunes maîtresses primaires que d’éviter l’encombrement des connaissances et lu tension excessive de l’esprit.
Un autre vœu, qui ne trouvera pas, en théorie, de contradicteurs, mais qu’il est malaisé de faire passer effectivement dans nos mœurs scolaires : c’est que nos études de pédagogie soient de plus en plus marquées du caractère pratique. Par où il ne faut pas entendre un caractère d’utilité prochaine et de profit calculable : mais que l’étude soit toujours orientée vers la vie, vers la vie réelle et séculière, avec ses besoins supérieurs ou vulgaires, intimes ou d’action extérieure, individuels, domestiques, sociaux. Que les jeunes maîtres soient habitués à ne jamais perdre terre, à ne pas s’oublier dans les formules, à ne pas confondre le mécanisme logique des méthodes avec leur esprit même, à prendre toujours pied dans la réalité des choses du dehors et du dedans, dans la nature humaine, dans le caractère national, dans l’état politique, moral, économique de la société dont ils sont membres. Qu’ils aient toujours hâte de descendre des idées générales aux faits particuliers ; des formules abstraites, qui sont inévitables et salutaires en tout enseignement, aux exemples qui les traduisent et les confirment ; qu’ils fassent suivre habituellement les mots savants et surtout les mots philosophiques de la paraphrase, en langue vulgaire.
Dans l’enseignement proprement dit de la pédagogie, on ne leur laissera pas oublier un seul jour que s’ils apprennent, c’est, en quelque sorte, pour pratiquer plus tard eux-mêmes sur le vif de la nature humaine, et nullement pour spéculer en dilettantes. Psychologie, morale, physiologie, c’est en vue de l’éducation qu’ils ont à étudier ces sciences ; et d’abord de leur propre éducation. Cela seul sera pour eux de bonne pédagogie intellectuelle ou morale, qui se trouve confirmé par leur expérience personnelle, qui sert à rectifier leur jugement, à amender leur caractère, à ennoblir leurs sentiments : tout ce qu’ils ne peuvent pas ainsi tourner à leur profit et convertir en leur substance, si bien qu’ils l’aient appris et le récitent, ils ne le savent pas : c’est un élément étranger à leur organisme ; tel ils l’ont reçu, inerte et lourd, tel ils le transmettront.
En particulier on ne leur permettra pas d’user des méthodes et des procédés comme de formules sacramentelles qui confèrent le salut ou qui rehaussent la dignité du maître et de son enseignement. On leur fera comprendre que l’esprit humain n’a le choix qu’entre deux allures dans la recherche et la démonstration de la vérité : l’induction et la déduction ; qu’il n’y a donc que ces deux méthodes, si même il y en a deux ; quant aux autres prétendues méthodes, ils sauront n’y voir que de simples manières d’enseigner, d’exposer, d’interroger, empruntant leur vertu secrète de l’induction ou de la déduction et dont ils n’étudient les procédés que pour mieux s’enhardir à voler de leurs propres ailes ; de toutes manières on formera les jeunes maîtres à penser et à parler en esprits libres et bien cultivés, mon en interprètes assermentés ou en répétiteurs mécaniques d’un nouveau catéchisme. Ils seront à l’égard de la pédagogie des disciples clairvoyants, non des dévots crédules.
Peut-être, ainsi prémuni, notre enseignement primaire, sur qui reposent de si grands intérêts, sur qui pèse une si lourde responsabilité, échapperait-il à la médiocrité, à l’étroitesse des vues, au formalisme pédantesque et stérile dont il est menacé. Animé d’une haute inspiration, toujours épris de liberté d’esprit, de vie, de réalité, de choses et non de mots, de forte et profonde éducation plutôt que d’instruction copieuse et superficielle, il serait digne de supporter, comme on l’y invite et comme c’est son office naturel, les destinées d’une démocratie active et intelligente.”
De 1871 à 1879, Félix Pécaut rédige plusieurs éditoriaux qui sont publiés en une du journal Le Temps. Intitulés Lettres de la Province, ces écrits sont porteurs de réflexions liées à l’école de la République, à la laïcité et à la démocratie. Dès 1871, Félix Pécaut écrit dans Le Temps:
« L’État en France n’est pas plus catholique qu’il n’est protestant, juif, musulman. (…) Dès lors, le rôle de l’État dans les écoles publiques se dessine clairement. Il n’a rien de commun avec celui que lui tracent les révolutionnaires, les théocrates ou les socialistes autoritaires. La fonction de l’État, c’est de mettre l’homme, par l’instruction, en état de se développer, c’est de préparer un libre jeu à toutes les facultés de la nature humaine. Il ne connaît ni catholiques, ni protestants, ni adhérents de telle ou telle doctrine philosophique. Il ne connaît que des citoyens (…) ».
Le Temps (Paris. 1861) – 82 années disponibles – Gallica
Le Temps
Le Temps est un quotidien d’information fondé à Paris. La première publication paraît le 25 avril 1861.
Son nom fait référence au fameux Times anglais et, dès le premier numéro, dans un article intitulé programme, Auguste Neffzer, le fondateur, signale que son journal « veut le progrès et se propose une mission tout à fait générale et désintéressée d’éducation politique. »
Rigoureux, extrêmement intransigeant dans son traitement de l’actualité hexagonale et internationale, le quotidien s’impose comme le journal de référence de la Troisième République.
Le Temps stoppe sa publication le 30 novembre 1942 durant la Deuxième Guerre mondiale. En 1944, tout son matériel ainsi que son siège situé rue des Italiens à Paris sont confisqués au profit d’un nouveau journal : Le Monde.
Conclusion du premier article du journal publié le 25 avril 1861 annonçant la ligne éditoriale du quotidien Le Temps.
GROUPE DE RECHERCHE INTERNATIONAL TOH-TEACHING OBJECTS HISTORY
Le groupe de recherche international TOH (Teaching Objects History), créé en 2022, est un réseau de collaboration et de recherche composé de chercheurs et d’universités du Brésil, d’Espagne, d’Italie et de France, qui vise à promouvoir les études et les méthodologies dans le domaine de l’histoire de l’éducation, en mettant l’accent sur l’histoire de la culture matérielle de l’école. L’objectif de ce groupe est de rassembler et de partager des réflexions sur l’histoire des processus éducatifs à travers la recherche sur les pratiques et la circulation des objets scolaires et didactiques, ainsi que de contribuer à l’historiographie de l’éducation à travers des approches analytiques du matériel éducatif.
Le réseau adopte la pratique des rencontres académiques systématiques dans différents lieux et pays afin de faire connaître et de diffuser les études menées par les institutions associées, ainsi que de renforcer les groupes de recherche impliqués. La dynamique de travail est basée sur des présentations de recherches, des débats et des propositions théoriques et méthodologiques sur la culture matérielle scolaire.
Le groupe de recherche international TOH (Teaching objects History) a été formé lors de l’ISCHE 43 qui s’est tenu à Milan en 2022. Lors de cet événement, l’équipe de l’Université de Turin, dirigée par les professeurs Cristina Morandini et Francesca Pizzigoni, a coordonné le panel intitulé Looking for the First ‘Educational Technologies’ : Commercial Catalogues as Sources for the Study of the Birth of School Materialities (À la recherche des premières ‘technologies éducatives’ : les catalogues commerciaux comme sources pour l’étude de la naissance des matérialités scolaires). À partir de cette conférence, les participants au panel ont commencé à collaborer, ce qui a conduit à la publication de la première recherche sur le sujet (Morandini et Pizzigoni, 2023).
Un an plus tard, l’université de Turin, en collaboration avec des professeurs de l’université de Macerata, a organisé l’atelier intitulé Oggetti che viaggiano : la circolazione commerciale degli oggetti didattici tra Otto e Novecento, au cours duquel des recherches ont été menées sur les canaux de diffusion commerciale des objets didactiques. Vingt-cinq chercheurs de quatre pays (Italie, France, Brésil et Espagne) y ont participé. La réunion a permis de discuter des premiers résultats et de fixer des objectifs. A la suite de cette réunion, un livre est en cours de publication, qui compile les présentations de l’événement et les progrès de la recherche. Au cours de la conférence, le groupe de travail s’est constitué en groupe de recherche international, TOH (Teaching Objects History), composé des universitaires suivants : Cristina Morandini, Francesca Davida Pizzigoni et Ilaria Mattioni (Università di Torino) ; Juri Meda (Università di Macerata) ; Marguerite Figeac-Monthus (Université de Bordeaux) ; Gizele de Souza (Universidade Federal do Paraná) ; José Pedro Marín Murcia (Universidad Complutense de Madrid) et Mª José Martínez Ruiz-Funes (Universidad de Murcia).
TRADUCTIONS
L’utilisation de l’herbier est très répandue dans l’enseignement au tournant des XIXe XXe siècles, cela fait partie d’une pratique présente dans la formation des normaliens et normaliennes surtout en zone rurale. Grâce au modèle-type fourni par le musée pédagogique, les élèves-maîtres apprennent à réaliser un herbier. En 1898, le catalogue des fils d’Émile Deyrolle laisse apparaître l’herbier à plusieurs reprises : des herbiers déjà constitués puis du matériel pour réaliser ces herbiers. Les éléments de base étant : albums, papiers gris, étiquettes, bandes gommées. On retrouve également ces herbiers dans les rubriques « le Cabinet d’Histoire Naturelle » et « musée scolaire ».
A finales del siglo XIX y principios del XX, los herbarios se utilizaban mucho en la enseñanza, sobre todo en las zonas rurales. A partir del modelo proporcionado por el Musée pédagogique, los estudiantes de magisterio aprenden a confeccionar un herbario. En 1898, el catálogo de los hijos de Émile Deyrolle incluía varias referencias a herbarios: herbarios ya creados y los materiales necesarios para crearlos. Los elementos básicos eran álbumes, papel gris, etiquetas y tiras engomadas. Estos herbarios también pueden encontrarse en las secciones «Gabinete de Historia Natural» y «Museo Escolar».
XIX. mendearen amaieran eta XX. mendearen hasieran, herbarioak asko erabiltzen ziren irakaskuntzan, batez ere landa-eremuetan. Musée pédagogique-k emandako eredutik abiatuta, magisteritzako ikasleek herbario bat egiten ikasten dute. 1898an, Émile Deyrolle-ren seme-alaben katalogoak herbarioei buruzko hainbat erreferentzia zituen: jada sortutako herbarioak eta horiek sortzeko beharrezko materialak. Oinarrizko elementuak albumak, paper grisa, etiketak eta zerrenda gomaztatuak ziren. Herbario horiek «Historia Naturaleko Kabinetea» eta «Eskola Museoa» ataletan ere aurki daitezke.
L’utilizacion de l’erbari qu’ei plan espandida dens l’ensenhament a la virada deus XIX sègles XX, aquò que hè partida d’ua practica que presenta dens la formacion deus normalians e normalianas sustot en zòna rurau. Gràcias au modèle-tipe hornit peu musèu pedagogic, los escolans-mèstes qu’aprenen a realizar un erbari. En 1898, lo catalògue deus hilhs d’Émile Deyrolle que dèisha aparéisher l’erbari mantun còp : erbaris dejà constituïts puish materiau entà realizar aqueths erbaris. Los elements de basa estant : albums, papèrs gris, etiquetas, bendas gomadas. Que’s retròba egaument aqueths erbaris dens las rubricas « lo Gabinet d’Istòria Naturau » e « musèu escolar ».
POUR EN SAVOIR PLUS
En septembre 1898, alors que les lois Ferry n’ont pas tout à fait 20 ans, que la France a subi l’ablation de l’Alsace-Lorraine et qu’elle se lance dans une conquête coloniale, alors qu’Émile Zola écrit son « J’accuse » et que le radium est découvert, alors qu’une une nouvelle université voit le jour et qu’une nouvelle rentrée scolaire s’annonce, la Maison Deyrolle publie son catalogue annuel. On peut lire sur la première page de couverture : « Les fils d’Émile Deyrolle », « 46 rue du Bac », « usine à vapeur, 9 rue Chanez, Paris-Auteuil1 ». Le catalogue est composé de 81 pages. C’est un document banal, ordinaire, qui vise à informer les enseignants mais surtout de faire la publicité de certains objets éducatifs dont certains apparaissent comme innovants.
La Maison Deyrolle qui existe toujours, est déjà très connue dans la seconde moitié du XIXe siècle car elle est le résultat du travail acharné d’une lignée d’entomologistes. Cette branche de la zoologie qui a pour objectif principal l’étude des insectes est très à la mode au XIXe siècle.
Cette volonté de repérer les insectes, prend son essor en France au XVIIIe siècle notamment grâce à un ouvrage, Mémoires pour servir à ’histoire des insectes de René-Antoine Ferchault de Réaumur (1683-1757). Face à la prise de conscience de l’existence de nombreuses lacunes concernant la classification des insectes, l’entomologie devient au XIXe siècle une véritable mode et de nombreuses sociétés se constituent. La famille Deyrolle s’inscrit complètement dans ce mouvement de pensée.
Créée en 1831 par Jean-Baptiste Deyrolle qui transmet sa passion à son fils Achille, cette maison connaît son envol sous son petit-fils, Émile, qui apparaît sur la page de couverture du catalogue de 1898 comme le personnage de référence du développement de l’entreprise. C’est en effet en 1866, sous le Second Empire, qu’il en reprend les rennes. Il poursuit l’activité de taxidermiste, développe le matériel de classe et les collections d’insectes. Il s’adapte à une mode et à une conjoncture favorable au développement de l’entomologie. Il publie des ouvrages spécialisés sur la faune et la flore. Il donne à cette maison son envol puisque le matérielpédagogique sera distribué , à la fin du XIXe siècle, dans 120 pays différents.
Sur la couverture du catalogue, deux sites sont mentionnés : l’usine à Paris-Auteuil et le bureau et le magasin au 46 rue du Bac dans un hôtel particulier du XVIIIe siècle, celui du banquier de Louis XIV, Samuel Bernard, c’est dire l’ampleur, en cette fin de XIXe siècle, de l’expansion de cette maison de fournitures éducatives. À l’usine d’Auteuil se trouvaient des ateliers divers où l’on préparait les objets pédagogiques.
Dans cet univers, qui est celui d’une entreprise familiale ayant saisi, au moment des réformes éducatives, un créneau commercial, celui de la fabrication d’objets et de matériels pédagogiques, il s’agit, non pas de faire de l’histoire économique, mais bien de l’histoire sociale, et de saisir, à travers un catalogue ordinaire destiné au monde éducatif, un univers que l’on avait eu l’habitude de cerner jusqu’à présent à travers les archives administratives et jamais par ce cette source peu épargnée et souvent détruite tant la conservation ne paraissait pas essentielle.
Article extrait de :
Marguerite FIGEAC-MONTHUS, « Ce que nous dit un catalogue de la fin du XIXe siècle des pratiques éducatives et de l’espace sociétal: l’exemple de la maison Deyrolle à Paris » a cura di Maria Cristina Morandini, Francesca Davida Pizzigoni Looking for the First “Educational Technologies”: Commercial Catalogues as Sources for the Study of the Birth of School Materialitie, Thesaurus Scholae. Fonti e studi sul patrimonio storico-educativo / Thesaurus Scholae. Sources and studies on school heritage Studi / Studie 6, 2023 p. 13-28